viernes, 25 de abril de 2014

¿Existe la inclusión dentro del marco para la buena enseñanza?



Algo de Historia

A finales de los años 90 existe una progresiva tendencia, a situar el debate educativo en la gestión de las escuelas, especialmente luego de que se comprobara (mediante las pruebas SIMCE y PSU) que el aumento de recursos materiales y económicos no parecía impactar de la forma esperada en los resultados escolares en las aulas chilenas. (RevistaDocencia, 2007).

A partir de 2000 podemos identificar que las  políticas educativas comienzan a focalizarse intensamente en el aula, lugar estratégico al cual habría que llegar con la reforma educativa que los gobiernos de la concertación pretendían desarrollar para lograr los resultados esperados. Bajo este concepto se forma una comisión técnica tripartita de Evaluación del  desempeño profesional docente, quien elabora una primera versión del Marco, empleada en el proceso de acreditación de postulantes a la Asignación de Excelencia Pedagógica, en el año 2002, Paralelamente se procedió a difundirlo y someterlo a dos sucesivas consultas entre el profesorado (Marco para la buena enseñanza 7º Edición2008).

Es así como nace el marco para la buena enseñanza, resultado del Informe final de la comisión técnica tripartita de Evaluación del  desempeño profesional docente el 24 de junio, 2003.   Este documento presentó los acuerdos finales alcanzados por el Colegio de Profesores de Chile, el Ministerio de Educación y la Asociación Chilena de Municipalidades, en relación al Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Profesional Docente, que reemplazaría al actual sistema de calificaciones establecido en el Estatuto Docente (Apuntes op cit).

El documento que aparece durante el gobierno del presidente Ricardo lagos es editado por el MINEDUC y presentado bajo el objetivo de “orientar mejor la  política de fortalecimiento de la profesión docente” y “ establece lo que los docentes chilenos deben conocer, saber hacer ….. (y así) determinar cuán bien lo hace cada uno en el aula y en la escuela.” (Marco para la buena enseñanza op. cit).

Aspectos básicos del Marco para la Buena Enseñanza (MPBE)

El Marco para la Buena Enseñanza (Desde ahora MPBE) se organiza en 4 dominios (Responsabilidades profesionales, Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, Preparación de la enseñanza,)





A su vez, cada dominio posee un grupo de criterios que lo definen (20 en total), y a partir de los cuales se generan los indicadores de evaluación.




Finalmente estos indicadores se agrupan en torno a una rubrica que, señala la calidad docente en base a una clasificación cerrada que varía en la siguiente escala: Insatisfactorio, Básico, Competente, Destacado.



                                                                 El MPBE y la inclusión

A pesar de que en ningún momento se habla explícitamente de alumnos con NEE, afortunadamente varios conceptos básicos sobre la educación especial están resguardadas en el documento en su espíritu esencial, destacamos en este caso  los siguientes:

PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Descriptor A.2.3:
Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña.

Descriptor A.2.4:
Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

Descriptor A.3.4:
Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.

Descriptor A.5.4:
Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.

CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPICIO PARA EL APRENDIZAJE

Descriptor B.2.1:
Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos.

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES

Descriptor C.2.3:
Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido.

Descriptor C.2.4:
Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración
de los contenidos.

Descriptor C.6.1:
Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase.

Descriptor C.6.3:
Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de los estudiantes.


RESPONSABILIDADES PROFESIONALES

Descriptor D.1.1:
Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados.

Descriptor D.1.3:
Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

Descriptor D.3.3:
Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.


A pesar de ser un panorama auspicioso, si leemos con atención la explicación de cada criterio nos encontraremos con aspectos preocupantes frente al desarrollo de una verdadera educación en pos de la inclusión.

El tiempo y el número

El tiempo es primordial en la preparación de una clase de calidad, y del mismo modo es indispensable en cuanto al trabajo cooperativo que debe existir entre el profesional de la asignatura y el docente de integración, no ha de extrañar que grandes modelos como Finlandia deban parte de su éxito a la designación inteligente de este valioso recurso, de este modo es común observar horarios en que los docente finaldeses se encuentren 17 hrs semanales frente al curso y 20 a disposición del establecimiento para el desarrollo de actividades no lectiva (Datos clave sobreprofesorado y dirección escolar en Europa, edición 2013”), eso sin mencionar que con estas 38 hrs. Sus emolumentos son considerablemente superiores a los docentes chilenos con 44hrs.

El otro elemento importante es el número de estudiante por sala de clases, cuando en países como Finlandia la cantidad de alumnos por sala no suele superar los 20, en chile se continúa privilegiando la cantidad frente a la calidad de los aprendizajes con números que van desde los 38 a 45 alumnos.

La educación de pregrado

Mucho se ha hablado de que los docente de aula común no presentan las competencias para:

Primero: Trabajar de manera didáctica y eficiente frente a alumnos con necesidades educativas especiales.

Segundo: Trabajar colaborativamente en aula con otro docente.

Un estudio establecido por Constanza San Martin en la revista latinoamericana sobre calida en educación ratifica esto “…..A nosotros en la universidad no nos enseñan, nosotros estamos aprendiendo aquí, en terreno  que se puede hacer con los niños de integración, pero es como ensayo y error ¿Entiendes?” (San Martin 2012)

De acuerdo a esto, mientras la docencia de pregrado no tenga lineamentos claros frente a la educación en la diversidad, mientras no se enseñe a desarrollar un trabajo colaborativo y en base a habilidades en los futuros docentes, en Chile no se podrá avanzar hacia nuevos parámetros educativos de excelencia.


La rigidez del currículo y las evaluaciones

Otro aspecto importante a destacar corresponde al curriculo oculto frente al tipo de enseñanza que se quiere llevar a cabo de acuerdo a los postulados del MPBE. A pesar que se insiste en la preocupación del aprendizaje individual y de las distintas instancias de evaluación que se deben emplear con la diversidad de alumnos que existen en el aula de clases, en el documento se insiste en hablar de contenidos básicos, sin hacer reparo en ningún momento de la posibilidad de flexibilizar el currículo frente a los alumnos con NEE, es decir no existe la posibilidad de desarrollar un currículo común flexible propiciando la enseñanza adaptativa, es decir, no existe la posibilidad de que el centro se adapte al alumno, organizándose en pos de los requerimientos de este, que es realmente lo que se requiere en educación especial (San Martin op. Cit)

Un capitulo especial es hablar de evaluación, aquí sin lugar a duda se presenta la mayor inconsistencia del sistema educativo chileno, si podría ser perdonable el aspecto del currículo flexible (Entendiéndose que chile esta avanzando lentamente en esta política) en materia de evaluación se encuentra muy atrasado, pruebas estandarizadas como SIMCE y PSU, intentan homogeneizar y comparar al grupo de estudiantado entre si, cuando la principal característica de una evaluación efectiva nace de la comparación del avance del alumno consigo mismo y no con respecto al grupo.

“Las diferencias se atienden, también y especialmente, mediante un modelo evaluador que lo permita, que no obligue y constriña el avance de la persona por el establecimiento de una evaluación rígida,  uniformadora e igual para todos. Si se quiere atender a la diversidad, no debe utilizarse la evaluación  como elemento homogeneizador de las personas, sino como clave para el cultivo de las diferencias y la  diversificación adecuada de las enseñanzas y de los aprendizajes. “ (Casanova 2009, p. 31 Citado en San Martin op. Cit)

                                                                    Conclusión

Al analizar el MPBE nos encontramos con elementos valiosos para el desarrollo de la buenas prácticas pedagógicas dentro del aula de clases, sin embrago, el documento adolece de múltiples aspectos para el desarrollo de una educación inclusiva y que apunte a la diversidad. Distintos elementos mencionados anteriormente (La rigidez del currículo y las evaluaciones, la falta de políticas de inclusión en la formación de pregrado, El tiempo y el número)  Nos hablan de que antes de poder aplicar este parámetro para evaluar el desempeño profesional existen varias tareas que el estado debe solucionar. Mientras esto no suceda, el MPBE no dejara de ser una linda consigna en un trozo de papel

Linkografía.






  •  San Martín C. “Atención de la diversidad en el contexto educativo chileno: concepciones del profesorado sobre evaluación y diseño de la propuesta curricular” Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación  (2012) - Volumen 10, Número 4  en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol10num4/art11.pdf









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